Tabla de contenido

Hace unos 15 millones de años… según dicen los entendidos, un huevo incandescente estalló en medio de la nada y dio nacimiento a los cielos y a las estrellas y a los mundos.

Hace unos 2 millones de años… la mujer y el hombre, casi monos, se irguieron sobre sus patas y alzaron los brazos y se abrazaron y se entraron y por primera vez tuvieron el pánico y la alegría de verse cara a cara mientras estaban en eso.

Hace unos 450.000 años… la mujer y el hombre se dijeron las primeras palabras y creyeron que podían entenderse.

Y en eso estamos… en eso estamos todavía, queriendo ser dos, muertos de miedo, muertos de frío, buscando palabras. (Eduardo Galeano)

Los profundos cambios sociales acaecidos en las últimas décadas en las sociedades occidentales de donde se ha pasado de la sociedad de la producción a la sociedad del consumo, calificada como sociedad red, sociedad de la agonía patriarcal. Tiene una serie de consecuencias, principalmente el desmoronamiento de las fuentes de legitimidad de las “identidades sólidas” de la modernidad, tales como trabajo, familia, masculinidad, femineidad, sexualidad y sus expresiones… etc.

La sociedad moderna necesita pensar y practicar nuevas posibilidades para la intervención y la transformación social. No cabe por más tiempo la exclusión de la mitad de la población, ni el mantenimiento de dominación masculina.

En un mundo cada vez más globalizado, la Igualdad de Género es una aspiración de justicia social.

Las luchas feministas de principio de s. XX fueron conflictos sociales causados por la discriminación y de derecho al voto, a la educación, a un trabajo remunerado, a unas condiciones laborales dignas, etc.sigual acceso a los bienes y recursos de un grupo por razón de su sexo (derecho al voto, a la educación, a un trabajo remunerado, a unas condiciones laborales dignas, etc.) Los avances en este siglo se hicieron notar, la incorporación de las niñas a la Enseñanza Primaria y a la Media fue imparable, con estilos particulares, eso sí, las aulas de chicos separadas de las de las chicas, donde buena parte del horario se dedicaba a la adquisición de habilidades de cuidado e higiene del hogar y de las personas, el aprendizaje de la moral católica, la represión sexual, el comportamiento recatado, la subordinación a la figura masculina y la privación de libertad y de decisión.

“No se nace mujer: llega una a serlo” (Simone Beauvoir)

La identidad es la construcción de un yo personal. La identidad remite a un sistema de valores creencias, actitudes y comportamientos que le son comunicados a cada miembro por su pertenencia a él. Ello implica un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo, así como asumir determinados valores, costumbres e ideas.

Todas las culturas asignan a la mujer un lugar y posición social inferior al del hombre. La ideología de la domesticidad de la cultura romántica responsabiliza a las mujeres de las tareas domesticas no retribuidas y de lograr una posición social a través de un esposo. La sociedad crea sus mecanismos para que los jóvenes orienten su vida a la creación de una familia.

Los contextos en los que se desarrollan las prácticas sociales se rigen por valores patriarcales que inhiben y desestiman otros valores diferentes. La actividad profesional se establece tomando como patrón la conducta masculina.

Lo femenino es considerado inferior e inapropiado. Las mujeres a las que se les atribuyen valores a las capacidades de relación y ayuda al prójimo, comprueban que en muchas ocasiones son utilizadas por el poder patriarcal y cómo estos valores se convierten en armas para marginar y subordinar a la mujer.

Vuelta la vista atrás y hecho un repaso del proceso evolutivo y de la situación de partida, no pretendo hacer una historia sobre la desigualdad de sexos, sólo marcar puntos de interés relacionados con la coeducación escolar.

2. LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

La coeducación se ha visto afectada por las leyes que se han ido sucediendo en los últimos años, para regular la política educativa. Los objetivos y las medias propuestas en estas leyes permiten intuir el grado de compromiso con el cambio social, con la igualdad de oportunidades y con la coeducación de las políticas educativas en cada momento.

La LOGSE, fundamentalmente a través de la inclusión de las áreas transversales en el currículo, incide sobre la necesidad de que los centros proporcionen una verdadera igualdad de oportunidades entre los sexos. La elaboración de Proyectos Educativos y Curriculares de Centro coeducativos es sin duda un ejercicio ineludible.

o La Ley Orgánica de Educación, aprobada en mayo de 2006, ha supuesto un punto de continuidad en la senda marcada por la LOGSE. En ella aparecen numerosas referencias y menciones a la igualdad entre hombres y mujeres, de notable relevancia desde el punto de vista de la coeducación. Con esta regulación, el propio concepto de coeducación se ha incorporado a las políticas educativas, constituyendo un avance importante para alcanzar un modelo escolar basado en la igualdad entre niños y niñas, en el que se combatan: la discriminación, los estereotipos sexistas y las jerarquías por motivos de género

Desde la aportación Europea con “Las Competencias Básicas” la escuela apuesta por enseñar lo importante, renuncia a utilizar el saber como instrumento de selección del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad educativa alcance a todos sin exclusión.

En concreto con la Competencia Social y Ciudadana se acentúa la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

Comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.

LA LOE en el Preámbulo, entre los fines de la educación, se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas.

Artículo 1. Teniendo como referencia la Constitución, se inspira entre otros principios en el “desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres”

Artículo 17. “La educación primaría contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan” entre otras cosas “conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.

La asignatura de Educación para la Ciudadanía supone un hito importante en la implantación del modelo coeducativo.

Artículo 102. Los programas de formación permanente (del profesorado) deberá incluir formación específica en materia de igualdad.

Artículo 151. Una de las funciones de la inspección educativa será la de velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.

El progreso hacia un modelo de escuela igualitaria no sólo es responsabilidad de la legislación educativa, sino que en la última década se hab promulgado una serie de normas que regulan ámbitos colaterales al educativo que ponen en marcha medidas que facilitan este avance:

o Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre)

Esta ley incluye medidas de sensibilización y prevención centradas en el ámbito educativo partiendo de unos objetivos que ha de cumplir el sistema para la transmisión de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y de fomento de la igualdad entre sexos al alumnado en daca etapa educativa. Además, insta a las Administraciones Educativas a incluir este tipo de contenidos en los planes iniciales y permanentes de formación del profesorado.

o La Ley para la igualdad efectiva de hombres y mujeres (Ley 3/2007, de 22 de marzo)

Incluye criterios orientadores de las políticas públicas en diversas materias, entre ellas la de educación, en la que hace referencia a la coeducación. Se establecen como fines del sistema educativo:

· La incorporación del principio de igualdad de oportunidades en todo el currículo y en todas las etapas educativas.

· La revisión de comportamientos, contenidos y estereotipos sexistas en el proceso educativo, especialmente en los materiales educativos.

· La integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en los cursos y programas para la formación inicial y permanente del profesorado

· La promoción del equilibrio entre sexos en los órganos de control y gobierno de los centros educativos.

· La cooperación entre Administraciones educativas para fomentar el conocimiento y la difusión, entre las personas de la comunidad educativa, de los principios de la coeducación y de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

· El establecimiento de medidas educativas destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en la historia.

o Las Comunidades Autónomas

Son varias las Comunidades Autónomas que han promulgado leyes específicas de Igualdad de Oportunidades, la violencia de género, la resolución pacífica de conflictos. Hay entidades que apuestan por la coeducación tanto de carácter público como privado, por la participación de la mujer en la vida política, económica, cultural y social. Entre ellas podemos destacar:

· Organismos de Igualdad de las CCAA.

· Consejerías con competencias en materias de educación, mujer e igualdad de oportunidades.

· Ayuntamientos y entidades locales.

· Universidades.

· Organizaciones sin ánimo de lucro (ONG)

· Fundaciones y Asociaciones.

· Los propios centros educativos.

Tipos de actuaciones para contribuir a la coeducación

Estas actuaciones se enmarcan dentro de proyectos o programas específicos desarrollados a nivel estatal, autonómico o local. El tipo de prácticas

· Campañas de sensibilización y divulgación para la comunidad educativa.

· Congresos y Jornadas para difusión de principios y postulados.

· Talleres y grupos de trabajo, dirigidos a formación docente.

· Juegos, actividades de expresión corporal, teatro, dinámicas de grupo para desarrollar valores habilidades y capacidades para favorecer la igualdad de oportunidades y para prevenir la violencia de género.

· Proyectos y programas, agrupan varias actuaciones.

· Publicaciones de materiales educativos, guías, artículos, vistas, ensayos, etc.

· Subvenciones y premios para incentivar la puesta en marcha de proyectos.

Recursos coeducativos: en internet y bibliográficos. Proporcionados por el Instituto de la Mujer. (http//www.mtas.es/mujer).

La coeducación en la escuela, como hemos comprobado está respaldado por la Ley, las leyes, todos/as, tenemos claro que están para cumplirlas, pero, ¿se trabaja correctamente la educación en los Centros educativos? ¿Somos reflexivos en nuestras prácticas educativas?

3. ¿QUE ES LA COEDUCACIÓN?

La coeducación es, por tanto, un ideal pedagógico, puesto que se ha demostrado de varias maneras la persistencia del sexismo. Por tanto, tenemos la necesidad de llevar a cabo un análisis de la vida escolar y así conocer los procesos por los que este sexismo se puede convertir en una situación más igualitaria y democrática. Sería ideal someter al profesorado y a las familias a una reflexión colectiva sobre las contradicciones del sexismo en la vida cotidiana, así como una búsqueda de innovaciones pedagógicas capaces de mejorar la situación actual.

o ¿CÓMO CONSEGUIR DESPLAZARSE COLECTIVAMENTE DESDE UN MODELO DE ESCUELA MIXTA A UN MODELO COEDUCATIVO?

Ello supone tener que enfrentarse a diferentes tipos de dificultades y resistencias. Como toda institución, la escuela se organiza y actúa de acuerdo con unos principios y unas normas compartidas, y cualquier alteración de sus valores o reglas repercute inevitablemente sobre la estabilidad de la institución, es decir, sobre su identidad como institución. En este sentido, las condiciones para el desarrollo de una metodología de cambio eficaz deben tener en cuenta tanto la propia naturaleza del problema como la lógica resistencia al cambio institucional.

ü INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

El alcance y efectividad de la intervención en coeducación dependerá de dos factores fundamentales:

1. La postura, concienciación e implicación del profesorado respecto a la igualdad entre los sexos.

2. La lógica y viabilidad del diseño del proceso de cambio.

Para llevar a cabo un programa de investigación-acción coeducativo necesitamos hacer una serie de reflexiones respecto a:

1. La sensibilización del profesorado.

2. La investigación-acción con el profesorado

ü Partir del contexto.

ü Establecer objetivos, estrategias, fases de aplicación.

ü Lugares de intervención.

ü Análisis de materiales escolares

ü Observación de actitudes del alumnado y violencia escolar.

ü Factores extraescolares (disposición de las familias a la participación, modelos de transmisión de roles sexuales en casa, origen social del alumnado)

4. METODOLOGÍA Y RECURSOS DE INTERVENCIÓN

La metodología se centra en el profesorado como agente clave para la transformación educativa e imprescindible para aspirar a cualquier cambio en las actitudes y comportamientos del alumnado.

o Sensibilización del profesorado

El profesorado transmite espontáneamente el sexismo mediante sus prácticas cotidianas, en contradicción .con lo que dicen. La transformación se puede llevar a cabo a través de un autoanálisis colectivo de las propias prácticas.

o Posibilidades de cambio

El objetivo: la igualdad entre niños y niñas.

1. Condiciones de acceso a los recursos educativos.

2. Sistemas de valores tradicionales asignados a los sexos.

En este sentido, la coeducación se plantea desde una perspectiva doble: por un lado, debe asegurarse una práctica educativa que no discrimine a las niñas (en la participación en el aula, en el lenguaje del profesorado, en la distribución y uso del espacio, etc.); y, por otro, deben hacerse visibles y extenderse a toda la población escolar los valores tradicionalmente femeninos que han sido marginados del currículo y de la vida escolar cotidiana.

MODELOS DE ESCUELA
	o Escuela mixta	o Escuela coeducativa
VALORES	– Educación igual para todo el mundo. – Igualdad de oportunidades. – Desarrollo de capacidades personales. – Escuela para la producción. – Principio de no coacción.	– Escuela como la institución dirigida a la eliminación de estereotipos sexuales. – Eliminación de desigualdades sexuales. – Eliminación de la jerarquía de géneros.
NORMAS	– Individualización del proceso educativo. - Igualdad de la asignación y distribución de recursos. – No relevancia de géneros. – Transgresión no pautada. – Libertad de elección	– Atención a las necesidades de cada grupo. – Atención a la diversidad cultural. – Control de desigualdad pautado.

Esto no significa de ningún modo dirigir la acción hacia la supresión de valores masculinos y la recuperación de todos los valores femeninos.

Se trata más bien de reconocer la desigualdad de presencia institucional y social de cada conjunto de valores (desigualdad que impide que las niñas se conviertan en sujetos de la educación) y seleccionar qué valores femeninos son positivos tanto para niños como para niñas, y qué valores tradicionalmente asociados al mundo masculino es importante que permanezcan visibles a la vez que accede a ellos toda la población escolar.

Consideramos cinco grandes condiciones para el cambio, de relación directa con el problema de la desigualdad sexual y la cultura del profesorado y sus resistencias al cambio.

ü Cambios en la conciencia

Una metodología de cambio debe dirigirse, no la modificación directa de prácticas, sino a los cambios en la conciencia de los agentes de transmisión cultural. El hecho de que unas determinadas prácticas educativas puedan ser calificadas como alternativas al orden social dominante depende de cómo éstas son entendidas pedagógica y políticamente. Depende, por lo tanto, de las comprensiones de los agentes de sus propias prácticas y de los efectos de dichas prácticas.

El cambio cultural será observable desde una estrategia metodológica que permita evaluar el sentido que los propios profesores y las profesoras otorgan a sus cambios de prácticas. La inducción del cambio, en consecuencia, debe incidir antes sobre la conciencia de los agentes de transmisión cultural sobre sus creencias y visiones y sobre las propias prácticas

ü Del análisis de la proyección de la desigualdad al análisis de la producción de desigualdad

El interpretar la propia práctica educativa en términos exclusivamente individuales conduce a menudo al profesorado o a cualquier educador o educadora a la inseguridad y a la resistencia al cambio.

La reflexividad colectiva, en cambio, facilita la autocrítica y dispone favorablemente para el cambio. Una de las bases de la metodología de cambio es la necesidad de construir una disposición colectiva que pueda dirigir al profesorado hacia una actitud favorable ante el cambio. En la práctica, esto se traduce en la necesidad de que el profesorado se dedique antes a analizar la proyección de la desigualdad social y cultural, que a la propia producción de desigualdad. Con otras palabras, se trata de que el profesorado investigue antes el sexismo externo a sus decisiones y acciones, que el sexismo que se produce como consecuencia directa de sus prácticas.

El trabajo y la reflexión individual pueden ser el origen de las resistencias al cambio, porque llevan al profesorado a buscar diferentes estrategias de reequilibrio dentro del modelo cultural dominante, paralizando las iniciativas de cambio.

La observación, el análisis y la comprensión de la proyección de la discriminación del género femenino son condiciones necesarias para construir una conciencia de cambio colectiva.

ü Los diferentes niveles de legitimación institucional: de la igualdad a la diferencia

El cambio en los límites de lo posible en la práctica escolar viene determinado por el paso de una cultura de escuela mixta a una cultura de escuela coeducativa. La irrelevancia de la variable género en el modelo de escuela mixta tiene como consecuencia la negación de la diferencia entre sexos por lo que respecta a la existencia de formas culturales diferentes. La diferencia es interpretada como discriminación y, por lo tanto, es rechazada por el modelo educativo dominante.

Inicialmente, sólo son posibles acciones encaminadas a garantizar la igualdad de acceso a los recursos educativos. La institución posibilita el cambio en aquellos ámbitos en los que se detectan desigualdades sexuales, pero no deja espacio a iniciativas encaminadas a reconocer y/o valorar las diferencias de género.

Cualquier metodología de cambio coeducativa es importante que tenga en cuenta esta distinción fundamental.

ü La emergencia de contradicciones

La cuarta condición favorecedora del cambio se basa en la necesidad de fijar a nivel metodológico el principio de la investigación-acción crítica que posibilite la emergencia de contradicciones entre los valores educativos y las prácticas institucionales.

Las contradicciones constituyen uno de los catalizadores fundamentales del cambio.

El profesorado debe poder constatarlas y analizarlas lo que provocará la sensibilización colectiva, y darse cuenta de la distancia entre su discurso y su práctica.

El papel del agente externo tiene que existir el rol de agente externo en el proceso de cambio. Este rol puede ser desarrollado por alguien con el conocimiento teórico-práctico adecuado sobre los modelos de escuela y con capacidad para un desarrollo metodológico que atienda a los aspectos anteriormente señalados, bien puede ser el orientador del centro educativo.

El agente externo es el que ha de trabajar para facilitar las condiciones del cambio. No impone el cambio ni se mantiene completamente distanciado del proceso. Se implica con el grupo en el objetivo de la coeducación, pero ejerce funciones tanto de asesoramiento metodológico como de inducción al cambio. El agente externo facilita los instrumentos y técnicas de análisis que posibilitan la toma de conciencia respecto a la desigualdad sexual. En un segundo nivel, el agente externo busca estrategias que pongan de relieve las contradicciones entre teoría y práctica y que hagan avanzar la escuela hacia una comprensión más profunda del problema y la superación de las resistencias al cambio.

5. FASES E INSTRUMENTOS

La metodología está pensada para ser aplicada a nivel de centro de Primaria y se lleva a cabo a partir de la colaboración entre un grupo de trabajo con representantes de todo el centro, la totalidad del claustro y el agente externo. Obviamente, ésta es la situación ideal, aunque es difícil de conseguir. La metodología se divide en dos fases, analizadas a continuación.

o Fase de sensibilización

En esta fase, el grupo de trabajo en colaboración con el resto del claustro investiga las principales manifestaciones del sexismo en la escuela.

Lo hace con instrumentos proporcionados por el agente externo, que son valorados y evaluados conjuntamente en reuniones regulares entre éste y el grupo de trabajo. La investigación, en esta fase, no se dirige al cambio de prácticas, sino a la sensibilización del profesorado. Es el propio profesorado quien aplica las técnicas de observación y recogida de datos, y quien valora los resultados. El agente externo tiene un papel de agente metodológico, en la medida en que proporciona asesoramiento técnico y los instrumentos necesarios para la recogida de datos, secuenciados en función de las condiciones mencionadas en el apartado anterior. El énfasis en la fase de sensibilización responde a la necesidad de producir cambios en la conciencia que posibiliten el cambio de prácticas.

o Fase de sensibilización: organización e instrumentos.

La organización de la fase de sensibilización se aplica para el caso de un centro de Primaria.

La estructura organizativa se consolida por medio de las reuniones regulares entre el agente externo y los representantes de cada ciclo, que constituyen el grupo de trabajo. En estas reuniones se toman las decisiones más importantes: se estudian los instrumentos de investigación, se distribuyen las tareas, se toman decisiones sobre muestras que hay que construir para dar significación al análisis, sobre los espacios y los tiempos que hay que observar, las formas de evaluación de los resultados, etc. El grupo de trabajo es el auténtico protagonista de la experiencia y de la valoración de los resultados del trabajo. Este grupo establece un canal de comunicación y colaboración con el resto del claustro.

En las reuniones de ciclo descentraliza la ejecución de las tareas de investigación, finalmente, una vez por trimestre, se efectúa una puesta en común con todo el claustro, en la que el grupo de trabajo expone los resultados más significativos de la investigación.

Por lo que respecta a los instrumentos utilizados, el método debe ajustarse en la medida de lo posible a las condiciones antes señaladas. Éstos son algunos de los ámbitos de manifestación del sexismo susceptibles de ser analizados por el profesorado.

Los ámbitos están secuenciados siguiendo las condiciones enumeradas e incluyendo los objetivos que persiguen.

o Análisis del lenguaje del centro

El objetivo de este ámbito de análisis es conseguir reflejar la casi absoluta omisión del género femenino en el lenguaje público del centro, tanto en el producido por la propia escuela como en el de las circulares y comunicaciones de la Administración educativa.

o Análisis de los libros de texto y de otros materiales didácticos

El tipo de variables sobre los que se centra la investigación se dirige a constatar las diferencias cuantitativas y cualitativas, tanto en el texto como en las imágenes, entre personajes masculinos y femeninos, así como su definición de roles sexuales estereotipados, el tipo de actitudes manifestadas para hombres y por mujeres, etc. El análisis se diversifica por niveles educativos y por materias.

o Análisis de la distribución y el uso del espacio del patio

El objetivo de estas pautas es subrayar la proyección de las relaciones de poder entre niños y niñas en un espacio de completa libertad como el patio de juegos. La ocupación y movimiento en el espacio, el tipo de juegos jugados por cada grupo sexual y el tipo de actividades del alumnado durante el tiempo de recreo constituyen las variables fundamentales de la observación. Las pautas están pensadas para demostrar la existencia de desigualdades en la ocupación del espacio, el dominio de los juegos masculinos, y una actitud de inhibición por parte de las niñas para participar en los juegos dominantes.

o Análisis de las diferencias por sexo en el uso de material escolar

Más allá de las diferencias en el uso y distribución del espacio del patio, estas pautas van dirigidas a demostrar la existencia de diferencias por sexo respecto a la disposición de recursos escolares.

Se analizan los ámbitos en los que el control del profesorado es menor y el alumnado puede disponer de material educativo con un cierto margen de libertad. Son especialmente relevantes las observaciones del Aula de Informática y de diferentes talleres de manualidades.

o Análisis de las manifestaciones de violencia y afectividad en el centro

Una de las formas de manifestación del sexismo en la escuela se produce en las expresiones de violencia y afectividad. Varias investigaciones han puesto de relieve cómo en la socialización de los niños se produce una asociación entre masculinidad y comportamientos agresivos, mientras que, en el caso de las niñas, la feminidad tiende a construirse a partir de la afectividad y ternura. Con este objetivo, estas pautas se dirigen a evaluar el tipo de manifestaciones agresivas verbales y no verbales en el centro, así como las manifestaciones de afectividad en la escuela. En este caso, las hipótesis implícitas en las pautas de observación pretenden demostrar globalmente la existencia de manifestaciones agresivas y de violencia en la escuela, y como éstas son tanto o más frecuentes que las manifestaciones de afectividad.

A un segundo nivel, las pautas buscan mostrar la existencia de pautas de comportamiento de agresividad y afectividad diferentes por edades e intentan poner de relieve la existencia de diferencias en función del estadio de socialización del alumnado. En tercer lugar, las pautas intentan recoger información relativa a las diferencias por sexo entre los actores protagonistas de ambos tipos de acciones.

o Análisis de las producciones del alumnado

En relación directa con la cuestión anterior, se analizan aspectos correspondientes a las producciones del propio alumnado, con el objetivo de poner de relieve la existencia de constantes estereotipadas en las producciones de cada género y de diferencias entre ellos. Para ello, se efectúan evaluaciones de producciones libres del alumnado, tanto escritas como gráficas. La hipótesis fundamental a contrastar es la existencia de una mayor presencia de manifestaciones agresivas, en el caso de los niños y de relaciones afectivas en el caso de las niñas.

o Análisis de la interiorización de estereotipos de género en el alumnado.

Con el objetivo de confirmar la existencia de roles y comportamientos de género estereotipados en el alumnado, se distribuyen dos tipos de cuestionarios cortos, uno para ciclo inicial y medio, y otro para ciclo superior. Estos cuestionarios sólo tienen el objetivo de demostrar la existencia de algunos estereotipos más, complementarios a los observados en el ámbito de la violencia y la afectividad.

Son especialmente relevantes las cuestiones relacionadas con «lo mejor y lo peor de ser niño» y «lo mejor y lo peor de ser niña», preguntas que resaltan la valoración que realiza el propio alumnado de las ventajas e inconvenientes de cada género.

o Interacción en el aula.

Con el objetivo de determinar la existencia de diferencias cuantitativas en lo que se refiere a la interacción del profesorado con niños y niñas, se proporcionan técnicas e instrumentos para la transcripción y codificación de mensajes dirigidos a unos y a otras. Las fichas de codificación permiten distinguir tanto las diferencias en la interacción por sexo, por edades, así como en función de las situaciones escolares (talleres, aula, asambleas, etc.).

o Fase de investigación-acción: organización y papel del agente externo

La sensibilización inicial tiene un efecto doble: permite que el profesorado disponga de un diagnóstico de situación del sexismo en el centro escolar y dispone favorablemente al profesorado para la innovación en una dirección coeducativa.

Sin embargo, esta fase no avanza en dar respuesta a las posibles causas que generan las distintas situaciones de discriminación en cada ámbito.

o Fase de investigación-acción

Después de la fase de sensibilización, el profesorado prima algún ámbito identificado como problemático (enseñanza de Ciencias y Matemáticas, relaciones sociales en el patio de juegos y distribución del espacio, orientación profesional, etc.), ámbito en el que concentra los esfuerzos de investigación, reflexión y experimentación de cambios.

La segunda fase de la metodología se caracteriza por una investigación dirigida al cambio. En consecuencia, se plantea la necesidad de conocer el problema en profundidad antes de experimentar cambios en la práctica escolar.

La investigación que se lleva a cabo en esta fase va directamente dirigida al contraste de hipótesis problemáticas, identificadas como tales por el profesorado. El agente externo, a lo largo de esta fase, tiene un rol doble: continúa, por un lado, realizando el soporte metodológico y técnico necesario para facilitar la tarea investigadora del grupo de trabajo; al mismo tiempo, interviene en determinados momentos del proceso, subrayando las contradicciones entre los avances realizados desde un punto de vista discursivo y las limitaciones en las interpretaciones y en las consecuencias sobre la práctica.

La investigación acción crítica acerca al profesorado con la colaboración del agente externo a la posibilidad simultánea de cuestionarse reflexivamente sus interpretaciones de la realidad educativa y de contrastar las posibles hipótesis que explican una situación de desigualdad sexual. Al mismo tiempo, el carácter reflexivo de la investigación- acción evita la precipitación de intervenciones y los consecuentes posibles efectos no deseados que se pueden derivar de una experimentación poco planificada y poco reflexiva.

Esta segunda fase se desarrolla según las etapas ya conocidas de la investigación-acción

Para su aplicación, por otra parte, no es estrictamente necesario que el profesorado posea experiencia en este tipo de procesos. La colaboración del agente externo y el mayor énfasis en los objetivos y contenidos, que en el propio proceso, aseguran el rigor metodológico y el asesoramiento técnico necesario.

Cada una de las etapas del proceso de investigación-acción aproxima al profesorado al cambio de prácticas. El agente externo está presente en todas las fases del proceso. Amplía su función de agente metodológico y se convierte también en agente inductor de las decisiones colectivas, pero no actúa nunca imponiendo su criterio. Esta segunda función la realiza en aquellos momentos del proceso de investigación-acción en los que puede hacer emerger las contradicciones entre los nuevos valores y conocimientos del profesorado y la persistencia de límites ideológicos e institucionales al cambio de prácticas.

6. ALGUNAS INTERVENCIONES COEDUCATIVAS

Los diversos ámbitos escolares son espacios en los que ocurren continuas interacciones entre el profesorado y el alumnado entre sí y que son susceptibles de ser analizados. La observación de cualquiera de los espacios o actividades que se desarrollan en ellos permite detectar manifestaciones de desigualdad por razón de sexo que pueden ser corregidas. A modo de ejemplo, aportamos algunas sugerencias de análisis e intervención del espacio del patio de juegos, de los juegos y las actitudes que ocurren allí. Asimismo, hacemos algunas recomendaciones al profesorado para que atienda y permita a niñas y niños vivir la experiencia escolar más igualitariamente. Por último, ofrecemos algunas consideraciones en el uso de los materiales gráficos y visuales.

o El espacio del patio de juegos

Una deficiente organización del espacio escolar puede crear los siguientes problemas:

– Relaciones jerárquicas y de desigualdad entre niñas y niños; alumnos y alumnas mayores y pequeños; juegos importantes y secundarios, etc.

– Aburrimiento (que puede ser una de las causas de comportamientos agresivos).

– Aglomeraciones (agrupaciones masivas que pueden encubrir la violencia).

– Marginaciones (suelen ser espacios poco visibles que permiten los comportamientos marginales).

Objetivos de la intervención en el patio.

– Distribuir el patio equitativamente.

– Estimular juegos diferentes para reducir la monotonía y el aburrimiento.

– Favorecer las actividades personales y sociales.

– Ofrecer una amplia variedad de espacios que aliente los juegos imaginativos y reduzca las aglomeraciones y marginaciones.

– Facilitar los espacios íntimos para fomentarlas habilidades sociales.

– Favorecer las relaciones de igualdad entre los sexos.

Instrumentos de análisis.

– Uso de las pautas de observación. Colección Cuadernos para la Coeducación,

– Grabación en vídeo del patio de juegos y de los juegos.

– Cuestionarios al alumnado y al profesorado.

– Entrevistas al alumnado y al profesorado.

– Fotografías de fiestas, campeonatos, juegos, etc.

OBSERVACIÓN ESPACIAL DEL PATIO EN GENERAL

Recreo:		Observación realizada por:
Hora:		Centro escolar:
Minutos		Teléfono
Profesor/a

Número de alumnos/as que ocupan el centro del patio: Número de alumnos/as que ocupan zonas periféricas: Número total de juegos en el centro del patio: Número total de juegos en zonas periféricas:	Niños	Niñas





Total de juegos masculinos:
Número de niños en actitudes pasivas: --------------------------------------------------------- Número de niñas en actitudes pasivas: ---------------------------------------------------------- Número de juegos típicamente masculinos jugados por niños: ---------------------------------------------------------- Número de juegos típicamente masculinos jugados por niñas: ---------------------------------------------------------- Enumeradlos: --------------------------------------------------------------
Número de juegos típicamente femeninos jugados por niños: -------------------------------------------------------- Número de juegos típicamente femeninos jugados por niñas: -------------------------------------------------------- Enumeradlos: ------------------------------------------------------------
Total de juegos femeninos: -----------------------------------------------------------

Aptitudes que se desarrollan a través del análisis y la intervención.

– Observación individual y colectiva.

– Reflexión individual y colectiva.

– Discusión reflexiva.

– Toma de decisiones y negociación colectiva.

– Aplicación de acciones.

– Investigación educativa.

– Evaluación de procesos educativos.

Sugerencias de algunos cambios posibles en el espacio del patio.

– Plantar árboles, setos, plantas que permitan remodelar el espacio.

– Ajardinar alguna zona.

– Colocar areneros, papeleras, fuentes...

– Crear zonas separadas de espacios para juegos tranquilos y rápidos.

– Accesos fáciles a cada uno de los espacios, que puedan ser fácilmente vigilados y a la vez autónomos en sí mismos, para evitar invasiones de juegos y personas.

Sugerencias de algunos cambios posibles en los juegos y su organización.

– Introducción de materiales blandos (neumáticos, bloques de goma...).

– Materiales con ruedas (bicicletas, carretas...).

– Materiales de construcción (legos, cubos, palas, moldes...).

– Materiales de expresión artística y músical.

– Repertorio de juegos que incluyan y excluyan la pelota o el balón (que no sea el fútbol).

– Repertorio de juegos que se acompañen de canciones o bailes.

– Realización de campeonatos de todos losjuegos utilizados durante el trimestre.

– Organización de fiestas que permitan aplicar las aptitudes aprendidas en el patio.

– Evaluación trimestral de la aplicación de las políticas igualitarias tanto del uso del espacio, como de los juegos y de las actitudes.

Organización de una propuesta de cambio en el patio de juegos a lo largo de un trimestre

Semana 1.

– Dos observaciones realizadas por el profesorado.

– Grabación en vídeo de una sesión del patio.

– Dos observaciones realizadas por el alumnado, con ayuda del profesorado.

Semana 2.

– Reflexión sobre los resultados de las observaciones (profesorado y alumnado, por separado y en sesión conjunta).

– Reflexión sobre la visualización del vídeo (profesorado y alumnado, por separado y en sesión conjunta).

Semana 3.

– Discusión sobre las causas que originan lasdesigualdades (profesorado y alumnado por separado y en sesión conjunta).

Semana 4.

– Definición del problema (sesión del profesorado).

– Creación de hipótesis (sesión del profesorado).

Semana 5.

– Discusión de las posibles técnicas de contraste (sesión del profesorado).

– Obtención de datos obtenidos a partir de los instrumentos empleados: cuestionarios, entrevistas... (sesión del profesorado).

Semana 6.

– Análisis de los resultados obtenidos (profesorado y alumnado por separado y en sesión conjunta).

Semana 7.

– Discusión de la propuesta de cambios (profesorado y alumnado por separado y sesión conjunta).

– Toma de decisiones (profesorado y alumnado por separado y sesión conjunta).

Semana 8.

– Aplicación de los cambios acordados.

Semana 9.

– Continúa la aplicación de los cambios acordados.

Semana 10.

– Evaluación de los cambios de actitudes (profesorado y alumnado, y en sesión conjunta).

Semana 11.

– Evaluación de los cambios propuestos: espacios, juegos… (en sesión conjunta).

Semana 12.

– Recoger por escrito la memoria de la experiencia.

· La violencia escolar:

Actitudes del alumnado en el patio

De acuerdo a nuestros patrones culturales, definimos las actitudes de las niñas como pasivas y miedosas, y la de los niños como agresivos y activos.

Si miramos atentamente una sesión de juegos, la imagen más común se acomoda a esta dualidad: los niños juegan al balón en el centro del patio, y las niñas se sitúan en las zonas periféricas, jugando a juegos tranquilos como las gomas, la cuerda, etc., y alejándose de las zonas de riesgo.

Las investigaciones que hacen referencia a la violencia escolar consideran el patio como el lugar más común donde ocurren las actitudes más agresivas. A modo de ejemplo, sugerimos algunos perfiles de conductas agresivas y pasivas que ayudarán al profesorado a visibilizar a los agresores y agresoras y a las víctimas de las agresiones.

· Las víctimas.

– Carecen de amigas y amigos en el centro.

– Deambulan por el patio, de grupo en grupo, o se esconden en lugares poco visibles.

– Suelen ser personas muy tímidas y proceder de entornos familiares excesivamente protectores.

– A veces pertenecen a minorías étnicas, son diferentes a la mayoría o tienen alguna necesidad educativa especial.

· Agresores o agresoras.

– Los chicos suelen agredir en grupo y el tipo de agresiones suele ser física.

– Las chicas, cuando agreden; también lo hacen en grupos; sin embargo, las agresiones suelen ser verbales, por lo que son agresiones más difíciles de detectar por el profesorado.

– En Primaria, el alumnado agresor suele agredir a compañeras y compañeros de curso.

– En Primaria, el alumado agresor suele agredir a compañeras y compañeros de curso.

– En Secundaria, las víctimas suelen ser más jóvenes.

– La procedencia familiar del alumnado agresor es muy diversa: a veces son familias modélicas o poco disciplinadas o abusivas.

· La naturaleza del acoso.

– Los insultos pueden considerarse la forma más común de acoso.

– Los abusos físicos o amenazadores.

– Las exclusiones de los grupos.

– Los robos o daños al material del alumnado.

· Lugares más comunes en los que ocurren los acosos.

– En el camino de casa a la escuela.

– En Primaria, el patio es el lugar en el que ocurren las agresiones.

– En Secundaria, suele ser el aula, los lavabos o los pasillos.

– El profesorado ha de tratar los comportamientos agresivos y acosos con urgencia.

Formas de medir el acoso en los centros escolares.

– Identificar los lugares de alto riesgo, dando al alumnado mapas del exterior e interior del centro o bien fotografías en los que pueda señalar los sitios en los que padece las agresiones o las observa.

– Realizar entrevistas. Las entrevistas han de ser privadas y confidenciales, ya que el alumnado tiene miedo de ser agredido por chivato.

– Plantear cuestionarios que puedan detectar algunos comportamientos agresivos. En las primeras edades son más difíciles de detectar, por lo tanto se han de pasar cuestionarios con frases cortas y con un tiempo muy concreto. A continuación, proponemos algunos ejemplos.

En la escuela esta semana otro alumno o alumna me ha hecho sentir mal porque:

»– No me ha dejado jugar.

»– Me ha cogido algo.

»– Se ha reído de mí.

»– Me ha insultado.

»– Me ha amenazado.

»– Ha dicho mentiras de mí.

»– Me ha herido, empujado, o me ha dado patadas.

»– Ha roto algo mío.

»– No me ha hablado.»

· Razones para la intervención de la escuela ante este tipo de comportamientos.

Estos comportamientos agresivos producen graves consecuencias en el alumnado:

– Daños físicos y psíquicos.

– Abandonos escolares.

– Pérdida de confianza y de autoestima.

– Implica la aceptación de modelos delictivos.

– Afecta a la concentración y a los resultados académicos.

– Afecta además a las familias, al profesorado y al centro.

Políticas escolares antiagresivas

Se puede hablar de tres etapas en la política escolar

a adoptar frente a estas conductas agresivas:

Etapa de sensibilización.

– Observaciones de los comportamientos agresivos.

– Reflexión entre el profesorado y puesta en común de lo que unas y otros consideran comportamientos agresivos.

– Estadísticas de dichos comportamientos en la escuela.

– Discusión sobre los efectos de los comportamientos agresivos en la salud física, emocional, psíquica e intelectual del alumnado.

– Reflexión sobre la naturaleza de dichos comportamientos y las relaciones de género, las dificultades de las niñas en pedir ayuda y los espacios de riesgo.

Etapa de aplicación.

– Todo el profesorado tiene que saber lo que debe hacer cuando ocurra un incidente de acoso o comportamiento agresivo.

– Alentar el comportamiento cooperativo, por ejemplo, dando premios a los comportamientos que impliquen ayuda, cuidado o responsabilidad entre compañeros y compañeras.

– Cuando se informe de un comportamiento agresivo, lo primero que ha de quedar claro es que es un comportamiento inaceptable. Si el incidente no es grave, se puede solucionar aplicando la técnica de resolución de problemas.

– El alumnado ha de participar en la discusión;

es más importante hacerles saber que existe un problema, que no que adivinen quién lo hizo, dónde fue...

– Las sanciones se han de imponer cuando se ha comprobado el comportamiento agresivo.

– Los incidentes se deben clasificar en: menores (reprimenda); serios (compromiso con las familias),

y muy graves (compromiso del consejo escolar y las familias).

· Etapa de evaluación.

– Se espera que el profesorado sea más vigilante y capaz de tomar decisiones ante los comportamientos agresivos.

– También, que el alumnado sienta que la escuela trata de reducir y prevenir los comportamientos agresivos.

– Por último, que el profesorado y el alumnado verifiquen que hay menos casos de comportamientos agresivos en el centro.

ü LA ELECCIÓN Y USO DE MATERIALES ESCOLARES

Algunas editoriales han recogido las recomendaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y procuran ofrecer materiales no discriminatorios.

Sin embargo, estamos aún lejos de poder adquirir materiales gráficos o visuales que estén exentos de manifestaciones sexistas en sus contenidos curriculares, en las ilustraciones, ejemplos, etc.

– El profesorado ha de vigilar el lenguaje, las ilustraciones, las imágene, símbolos y contenidos sexistas.

– Adquirir y usar materiales, cuentos, libros de lectura, etc., producidos por autoras.

– Vigilar el protagonismo de los personajes, las actividades que desarrollan, los roles y valores que transmiten los mismos.

– Tener presente que existen listados bibliográficos, de vídeos y otros materiales no sexistas, en el Instituto de la Mujer del Ministerio de Asuntos Sociales y en los otros Institutos de la Mujer de las CC.AA. y los Institutos universitarios de la Mujer.

Ø Cuentos infantiles

Ofrecemos, asimismo, un ejercicio que puede adaptarse al nivel y edad del alumnado y al contexto en el que se trabaja, a tener en cuenta si analizamos los cuentos infantiles.

Objetivos.

– Sensibilización de la vida cotidiana y escolar entre el alumnado.

– Sensibilización de las actividades de ocio y recreo.

– Sensibilización de las expectativas profesionales y de vida.

· Metodología.

Para cada uno de los aspectos se puede utilizar la técnica de: «lluvia de ideas». El profesorado ha de poder inducir una lenta reflexión, teniendo en cuenta los aspectos descriptivos o los valores, así como los estereotipos, actitudes, actividades y prejuicios sexistas.

– Lectura del cuento.

– Personajes centrales y secundarios.

– Vestimenta y arreglo personal de los personajes.

– Disciplina y modales en los lugares en los que se desarrolla la historia.

– Juegos y juguetes.

– Hábitos de limpieza e higiene personal.

– Diferencias en el uso del tiempo y el espacio de los personajes.

– Diferencias en las tareas de los personajes.

– Fiestas locales, vacaciones.

– Diferencias en las aspiraciones de vida y profesionales de los personajes.

Ø Televisión

El alumnado, asimismo, usa la televisión indiscriminadamente y los mensajes que se transmiten están fuera de la regulación de las personas adultas cercanas a los niños y a las niñas. Creemos que el aprendizaje de la lectura visual de las imágenes es un reto que debemos enfrentar y no acomodarnos a su inevitabilidad.

Cualquier visualización de las series infantiles o de los dibujos animados puede ser objeto de análisis y discusión entre el profesorado y el alumnado.

· Objetivos.

– Sensibilización sobre los mensajes transmitidos en la TV.

– Discusión y reflexión acerca de los modelos que presentan los modelos televisivos.

– Discusión y reflexión en torno a las alternativas del uso de algunos programas y series infantiles y juveniles.

· Metodología.

El profesorado ha de inducir una lenta reflexión y discusión respecto a los personajes, los modelos, las actividades, los códigos éticos y los comportamientos que explícita o implícitamente aparecen en los programas televisivos.

· Buenas pr

ácticas

Presentamos a continuación una serie de actuaciones posibles que formarían parte de las buenas prácticas coeducativas de un centro, destinadas a mejorar aprendizajes en el alumnado de cualquiera de los objetivos establecidos bien en el Plan de Igualdad 2009-2011 o bien identificados en el cuestionario: autonomía personal, liderazgo, relaciones afectivas, resolución de conflictos, independencia personal, expectativas personales y profesionales, etc. Se podrán integrar opciones diversas y coordinadas entre sí que impliquen a toda la comunidad educativa como pueden ser:

· Talleres de coeducación para el alumnado: inclusión de actividades didácticas que favorezcan tanto el punto de vista crítico como los aprendizajes de igualdad.

· Talleres para familias: necesarios si queremos involucrar a padres y madres en el proyecto de Centro.

· Coeducación y Deporte: dando espacio a todos los intereses y nuevas actividades físicas poniendo en valor no sólo las actividades que tradicionalmente han tenido cierto estatus (fútbol, baloncesto, etc.) sino todas las actividades que potencien una actividad física saludable.

· Mujeres protagonistas: desde todas las materias , su papel y sus aportaciones ahora y a lo largo de la historia

Celebraciones como el 8 marzo, 25 de noviembre para hacer conscientes de las razones de estas celebraciones y acompañarlas de actividades y talleres, por ejemplo de educación afectiva y sexual coeducativa, sobre corresponsabilidad o sobre prevención de la violencia de género. Estos talleres podrían ser impartidos por personal externo al centro, pero dentro del horario lectivo, por ejemplo, dentro de las tutorías. Además, estos talleres dados por personal externo son una estupenda oportunidad para el profesorado de analizar el mundo simbólico de nuestro alumnado, es decir, las ideas que sustentan su comportamiento diario. Al no impartir el taller directamente, el profesorado se puede situar en una inmejorable situación de observación externa que permite un análisis de la ideología de género del alumnado.

· Biblioteca escolar coeducadora con actividades como centro de recursos de aprendizaje haciendo de ella un espacio libre de sexismo.

· Análisis de libros de texto u otros, con el alumnado: es una práctica muy interesante que permite fácilmente evidenciar el trato desigual de las mujeres o las niñas y lo femenino así como percibir cómo se perpetúan estereotipos asociados a roles sexistas.

· Actividades complementarias orientadas a “ver con otros ojos” el mundo que nos rodea y buscar fuera referentes positivos sobre lo que trabajamos dentro. Por ejemplo: Visita al Planetario: aprovechar para hablar sobre las Mujeres científicas. Visita a la Universidad: Mujeres estudiantes o investigadoras. A una empresa de producción: una charla sobre el trabajo y la responsabilidad compartida de lo doméstico. Una visita al Ayuntamiento: presentar su plan de Igualdad si existe, etc …

· El uso de Internet y de las nuevas redes: análisis de estereotipos, creación de blogs educativos no sexistas, etc. Talleres que permitan situarse desde un punto de vista crítico e identificar la desigualdad existente en contenidos, juegos, imágenes, roles etc es fundamental para un uso y consumo crítico y para educar sobre ello en la escuela y la familia, así como para la creación de herramientas informáticas educativas, como pueden ser las webs o los blogs, o web-quest.

· Participación social más allá del centro: se pueden proponer ideas, por ejemplo, para al diseño de las ciudades y los pueblos: los parques, las aceras, los polideportivos,... el urbanismo con perspectiva de género es una opción de participación contrastada muy interesante desde primaria.

· Estudio de los nombres de las calles de la localidad: con este trabajo de campo, se visualiza si hay nombres de calles de mujeres, quiénes eran o son esas mujeres, cuál es su aportación, etc. Incluso, se pueden aportar ideas al Ayuntamiento para la inclusión de mujeres en el callejero.

· Inclusión de los saberes domésticos: se podría realizar mediante talleres dirigidos al alumnado en los que se les dieran conocimientos sobre los saberes domésticos necesarios para una autonomía personal. De igual manera, se podría abrir un blog en el que se fueran proponiendo retos semanales relacionados con los saberes domésticos.

· Selección de relatos que lleven al aula relaciones de igualdad: sería aplicar la perspectiva de género en aquellos relatos que solemos seleccionar para llevar al aula, de manera que se tengan en cuenta aquellos que cuentan el buen trato entre las personas, que presentan relaciones igualitarias, que visualizan la corresponsabilidad doméstica, que presentan toda la gama de relaciones personales que se dan en la sociedad actual,…

· Selección de ilustraciones: en muchas ocasiones el profesorado selecciona ilustraciones, fotografías o dibujos para hacer que el texto que presenta a su alumnado sea más motivador. En este sentido, al aplicar la educación en igualdad, buscará aquellas ilustraciones que equilibren los mensajes sexista que nuestro alumnado puede recibir desde otros ámbitos. En las ilustraciones, se procurará romper con los estereotipos de género: varones que demuestran sus sentimientos, referentes femeninos de autoridad y poder democrático, hombres afectuosos y paternales, etc.

· Uso no sexista del lenguaje en todo el centro educativo: el centro educativo debería liderar el uso no sexista en la comunidad a la que pertenece, teniendo cuidado en los documentos oficiales del centro, las comunicaciones con toda la comunidad educativa y la página web, que es la imagen al exterior que da el centro.

7. Conclusiones

El camino hacia la coeducación es, sin duda, costoso. Y lo es tanto por la invisibilidad del camino como por las implicaciones que tiene sobre las propias ideas pedagógicas y políticas y acerca de la vida cotidiana de las personas. Requiere, ante todo, una disposición positiva hacia la innovación y hacia la reconstrucción de teorías y prácticas que están fuertemente arraigadas en las conciencias y experiencias de todos los agentes educativos.

Por ello, cualquier iniciativa de cambio debe centrarse primero en cuestionar las propias creencias que sobre la educación y la desigualdad sexual tienen tanto el profesorado como el alumnado. Por consiguiente, y a diferencia de otras innovaciones educativas, avanzar hacia una verdadera coeducación requiere elevadas dosis de reflexión, aunque esto suponga a veces posponer cambios en nuestra práctica educativa cotidiana en beneficio de un cambio de actitudes ante la educación de niños y niñas. La invisibilidad, inconsciencia y sutilidad de la transmisión de los géneros supone que a menudo sea necesario generar problemas educativos donde antes no existían, que el profesorado tenga que verse envuelto en procesos de autocrítica respecto a las convicciones educativas más profundas; implica atreverse a intervenir en ámbitos o situaciones educativas sobre las que nunca se ha intervenido ni se ha considerado necesario intervenir, dotar al alumnado de capacidad crítica frente al sexismo o revisar la propia idea de lo que se entiende por cultura para descubrir que, cuando hablamos de Cultura con mayúsculas, estamos en realidad hablando de cultura dominante. La LOE, fundamentalmente a través de la inclusión de las Competencias Básicas, incide sobre la necesidad de que los centros proporcionen una verdadera igualdad de oportunidades entre los sexos. La elaboración de Proyectos Educativos y Curriculares de Centro coeducativos es sin duda un ejercicio ineludible para la igualdad de oportunidades. Sin embargo, la traducción en la práctica de Proyectos Educativos de Centro Y Programaciones de Didácticas verdaderamente coeducativos supone tener que ir más allá de la declaración formal de intenciones y afrontar retos en aspectos cuya modificación genera habitualmente incomodidad, porque afecta a la ideología, a las relaciones con el propio alumnado, con las familias o con la Administración educativa, o a las propias relaciones sociales cotidianas. Por otra parte, la transformación en el ámbito escolar, como es lógico, no agota las posibilidades de intervención. La implicación de toda la comunidad escolar en proyectos coeducativos es un reto que debemos afrontar todos y todas. De ello depende, en última instancia, la realización personal y profesional de nuestro alumnado, y por lo tanto, el tipo de sociedad que queremos construir.

Empezamos a disponer de un contexto legal, político e ideológico favorable para la creatividad y la innovación, y el profesorado, las familias o la propia Administración educativa va, paso a paso, tomando mayor conciencia de la importancia de una educación en y para la igualdad.

8. BIBLIOGRAFÍA

Simón Rodríguez, M. E. (2009) La igualdad también se aprende. Cuestión de coeducación. Editorial Narcea, S.A.
Rebollo, Mª Ángeles.(2006) Género e interculturalidad: educar para la igualdad. Editorial La Muralla, S.A.
Tomé, A. y Rambla, X. Contra el sexismo. Coeducación y democracia en la escuela. Editorial Síntesis

9. ANEXOS

LISTADO DE ENLACES POR TEMAS DE INTERÉS

FORMACIÓN GENERAL EN COEDUCACIÓN:

· Guía de Buenas Prácticas para favorecer la Igualdad: publicada por la Junta de Andalucía es un manual de Coeducación muy importante, tanto para la formación del profesorado como para la puesta en práctica de la Coeducación en los centros.

· Blog de Coeducación de la Consejería de educación y Ciencia del Principado de Asturias: en él se encuentran numerosos artículos sobre el tema de la educación en igualdad, así como materiales y recursos para el aula. Muy sistemático, bien ordenado y de fácil acceso a todos los contenidos.

· Blog de Marian Moreno, un blog en el que encontramos los documentos publicados por Marian Moreno y que están liberados en la red. Hay unidades didácticas, artículos, powers point, etc.

· Guía de Coeducación, manual coeducativo editado por el Instituto de la Mujer, muy completo, con muchas definiciones y muy claro.

· “Qué es coeducar”: artículo de Mª Jesús Cerviño para personas que se inician en el tema, muy básico y claro.

· “Conquistar la igualdad”: un artículo de Marina Subirats escrito en 1994, pero de plena vigencia hoy en día. Para personas que se están iniciando.

· “Las autoridades educativas advierten que no coeducar es perjudicial para la salud”: artículo de Mª Antonia Moreno Llaneza sobre conceptos básicos de coeducación, para personas no iniciadas en el tema.

· Materiales para trabajar la coeducación:

http://www.educacionenvalores.org/spip.php?rubrique135

ANÁLISIS DEL SEXISMO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

· Observación y análisis del sexismo en el ámbito educativo: material publicado por el Centro de Profesorado y Recursos de Gijón que ofrece una amplia gama de fichas de observación del sexismo, muy útil para los centros educativos que deseen analizar algún aspecto concreto.

USO NO SEXISTA DEL LENGUAJE:

· Manual para la utilización igualitaria del lenguaje: Proyecto ITUN, se trata de un manual muy completo, pero sencillo, donde aparecen soluciones concretas según la circunstancia comunicativa y una buena argumentación sobre el uso no sexista del lenguaje.

· Manual de lenguaje administrativo no sexista: un manual completísimo, editado por el Ayuntamiento de Málaga, quizá una de las publicaciones más completas que existen en internet sobre el tema.

· Guía para la utilización de un lenguaje no sexista: Asociación Simone de Beavoir, una guía sencilla y práctica con soluciones concretas.

· Las profesiones de la A a la Z: una publicación de Eulalia Lledó para el Instituto de la Mujer en la que se nos presenta, por orden alfabético, cómo deben ser nombradas todas las profesiones desde un uso no sexista del lenguaje.

· ¿Qué es el lenguaje sexista?: unidad didáctica muy sencilla que sirve tanto para la formación del profesorado como para ponerla en práctica en el aula, su autora es Gloria Rodríguez Hevia y está editada por el Instituto Asturiano de la Mujer.

VISIBILIZACIÓN DE LA LABOR DE LAS MUJERES A TRAVÉS DE LA HISTORIA:

· Mujeres artistas: una estupenda página web dedicada a las mujeres en el arte, con gran cantidad de biografías, de obras y de datos, muy interesante.

· La mujer en la música culta occidental : un artículo muy interesante de Ernesto Oviedo, en el que se visibiliza la labor musical de las mujeres.

· Mujeres matemáticas: pequeñas biografías de mujeres relevantes en el campo de las matemáticas.

· Las mujeres en Física y Química: una estupenda colección de webquest sobre las mujeres en la Ciencia.

· Filósofas y científicas: página web que contiene muchas biografías de mujeres científicas y filósofas, en orden cronológico.

· Mujeres inventoras: Listado de mujeres con sus respectivos inventos ¿Quién inventó el limpiaparabrisas?

· Mujeres y deporte: artículo muy ameno con numerosos ejemplos de mujeres deportistas en todos los tiempos.

· Biografías de mujeres: web con listado de biografías, por orden alfabético, de mujeres relevantes en la historia de la humanidad.

· Mujeres en la Historia: breves biografías de mujeres relevantes en la Historia, orden cronológico.

· Mujeres y Literatura: web que nos ofrece a su vez un listado de recursos en internet sobre el tema de las mujeres y la literatura.

· Mujeres escritoras: La profesora Pilar Cabanes Jiménez hace un recorrido por toda la Historia de la Literatura para visualizar la labor de las mujeres escritoras.

ORIENTACIÓN NO SEXISTA:

· Pautas para reducir los estereotipos sexistas en la orientación profesional: documento de la profesora Mª Luisa Rodríguez Moreno que nos inicia en el tema de los estereotipos en la orientación profesional y nos marca pautas para evitarlos.

· Orientación personal, profesional y académica no sexista: publicación del Gobierno Vasco dirigida directamente a la orientación en Secundaria, con muchos datos y posibilidades de acción.

EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL COEDUCATIVA:

· Ni ogros ni princesas: Guía completa de educación afectivo-sexual con perspectiva de género para Educación Secundaria, con actividades variadas para los dos ciclos. Escrita por profesorado en activo y experimentada en aula.

UNIDADES DIDÁCTICAS COEDUCATIVAS:

· Instituto de la Mujer: web con un importante número de materiales coeducativos para llevar al aula.

· Instituto Asturiano de la Mujer: un número muy importante de materiales didácticos coeducativos que ha ido publicando el Instituto Asturiano de la Mujer y que pone a disposición de las personas interesadas en la web en la sección de “Publicaciones”.

· Gobierno de Aragón: materiales diversos, todo ellos accesibles en red.

· Emakunde, Programa Nahiko para la prevención del maltrato: todo el conjunto de unidades didácticas que abarca este amplio y exhaustivo programa del Gobierno vasco para la prevención del maltrato.

· Educar en igualdad: web muy completa, con numerosos recursos en red.

· De Marcelas y Dulcineas: unidad didáctica completa sobre la perspectiva de género en El Quijote, su autora es Mª Antonia Moreno Llaneza.

GUÍAS DE BUENAS PRÁCTICAS PARA EQUIPOS DIRECTIVOS:

· Liderazgo e Igualdad: Guía de buenas prácticas coeducativas para equipos directivos, publicada por la Consejería de educación y Ciencia del Principado de Asturias

miércoles, 25 de mayo de 2011